Blog literacki, portal erotyczny - seks i humor nie z tej ziemi
Rozdział 2
Zdolność do decentracji
"Spędziłem ten pierwszy dzień wydłubując dziury w papierze, a potem wróciłem do domu.
-Co się stało, kochanie? Więc nie podobało ci się w szkole?
W ogóle nie dali mi prezentu.
- Prezentu? Jakiego prezentu?
Powiedzieli, że dadzą mi prezent.
Och, nie, z pewnością tego nie powiedzieli
A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś
Laurie Lee, nieprawdaż? Więc siadaj na razie
tutaj. Siedziałem tam cały dzień, ale niczego
nie dostałem. Nie pójdę więcej do szkoły"
Śmiejemy się z tego nieporozumienia z dwu przynajmniej powodów: z zaskoczenia wywołanego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam, gdzie jej normalnie nie dostrzegamy, i dlatego, że interpretacja dziecka wzrusza nas nieskrywaną nie adekwatnością jego oczekiwań, naiwnością jego otwartego i pełnego ufności umysłu.
W pierwszym naturalnym odruchu epizod ten łatwo skomentować w taki oto sposób: dziecko nie zrozumiało dorosłego. Ale wystarczy krótka chwila refleksja, by spostrzec, że (na głębszymi poziomie) zawiódł tu również dorosły, zawiodła jego umiejętność wyobrażenia sobie punktu widzenia dziecka. Nie chodzi mi tutaj o skrytykowanie nauczycielki, która w taki sposób zwróciła się do Lauriego Lee. Nie możemy zastanawiać się nad każdym słowem wypowiadanym w codziennym pośpiechu. Jednak zachowanie nauczycielki, aczkolwiek zrozumiałe, psycholodzy określiliby jako egocentryczne. Egocentryczne nie znaczy tutaj samolubne, lecz jedynie (z wynikającą z tego terminu dosłownością) skoncentrowane na sobie. Skoncentrowanie na sobie polega na postrzeganiu świata ze swego punktu widzenia, wypływającego z własnej zajmowanej w nim pozycji (czy to pojmowanej dosłownie, czy też metaforycznie); jest to też niemożność uświadomienia sobie, jak może wyglądać ten sam świat, ale widziany pod innym kątem, lub jakie znaczenia będą nieść te same słowa, ale słyszane i interpretowane przez inny umysł, z odmiennym bagażem uprzednio zdobytej wiedzy i doświadczenia.
Laurie Lee nie wiedział, że szkoła nie jest miejscem, gdzie normalnie dostaje się prezenty. Nauczycielka to wiedziała, ale nie uświadomiła sobie, że Laurie tego nie wie. Jej wiedza była dla niej tak oczywista, że prawdopodobnie nigdy nie przyszłoby jej do głowy, że ktoś inny mógłby o tym nie wiedzieć. Im lepiej coś znamy, tym większe jest ryzyko, iż w kontekście tej wiedzy będziemy zachowywać się egocentrycznie. Stąd im większa przepaść między nauczycielem a uczniem, tym trudniejsze staje się nauczanie, przynajmniej w interesującym nas tu aspekcie.
Ponadto Laurie nie miał prawdopodobnie pojęcia o innym, "dorosłym", ideomatycznym znaczeniu słów for the present, nie miał nawet możliwości rozważenia alternatywnej interpretacji. Również i w tym aspekcie nauczycielka zapomniała o rozmiarach dzielącej ich przepaści: działała ze swego własnego "centrum" i nie potrafiła dokonać "decentracji", czyli wyobrażeniowego wglądu w to, z jakim znaczeniem może wiązać jej słowa małe dziecko.
Wszyscy przejawiamy bardzo silną tendencję do "działania od centrum", w sposób podobny do wyżej opisanego. Jednocześnie jednak mamy także niemałą wprawę w decentracji, w przeciwnym bowiem razie znacznie częściej dochodziłoby do kompletnego braku porozumienia z innymi, niż to się faktycznie zdarza. Jeśli jakiś człowiek byłby całkowicie niezdolny do uwzględnienia punktu widzenia drugiej osoby, to mielibyśmy do czynienia z bardzo niedobrym rozmówcą. Aby bowiem konwersacja przebiegała sprawnie, każdy z jej uczestników musi starać się zrozumieć, co druga osoba już wie, czego nie wie, czego potrzebuje się dowiedzieć, by osiągnąć swe cele, a co chce wiedzieć dla własnej przyjemności.
Uważa się, że dzieci poniżej sześciu-siedmiu lat mają trudności w porozumiewaniu się z tego właśnie tylko powodu, że trudno im dokonywać decentracji lub że są wysoce egocentryczne.
Twierdzenie to w bardzo przekonywającej formie zostało wprowadzone przez Jeana Piageta, który poparł je dużym materiałem dowodowym i wokół niego zbudował całą swą teorię dotyczącą myślenia dzieci w wieku przedszkolnym i w pierwszych latach szkoły. Skonstruowany przez Piageta system argumentacji jest tak spójny, a zarazem wiążący tyle różnych właściwości rozwojowych, iż trudno jest przypuścić, by możliwa tu była pomyłka. A jednak dysponujemy obecnie poważnymi danymi świadczącymi o tym, że pod tym właśnie względem Piaget nie miał racji. Większość swego materiału empirycznego zgromadził on w ostatnich latach: obmyśliwszy różne zadania dla dzieci obserwował ich zachowanie podczas rozwiązywania wynikających z tych zadań problemów, stawiał im odpowiednie pytania i notował odpowiedzi. Jedno z najlepiej znanych zadań z tej serii dotyczyło potraktowanej dosłownie zdolności przyjmowania punktu widzenia innej osoby, a więc zdolności rozpoznawania tego, co widzi drugi człowiek patrzący na tę samą rzecz, ale z innej strony.
Do przeprowadzenia tego eksperymentu potrzebny jest trójwymiarowy przedmiot lub zbiór przedmiotów. Sam Piaget korzystał z modelu trzech gór. Góry te różniły się kolorem i takimi właściwościami, jak śnieg na jednej, dom na wierzchołku drugiej i czerwony krzyż na szczycie trzeciej.
Dziecko siada za stołem, na którym umieszczony został model. Następnie eksperymentator wyjmuje laleczkę i sadza ją w jakimś miejscu po przeciwnej stronie stołu. Dziecko ma odpowiedzieć na pytanie: co widzi lalka? Słowny opis (np. ona widzi dom na wierzchołku góry po swojej prawej stronie) może sprawiać dziecku trudność, ponieważ siłą rzeczy musi to być opis o dużym stopniu skomplikowania. Stosowane są dwie wersje tego ćwiczenia. W pierwszej prezentuje się dziecku zbiór dziesięciu obrazków, przedstawiających model ujęty z różnych stron - dziecko ma wybrać obrazek pokazujący to, co widzi lalka. W drugiej wersji dziecko otrzymuje trzy tekturowe góry i proszone jest o takie ich ustawienie, by wyglądały jak na zdjęciu zrobionym z miejsca, w którym siedzi lalka. Z reguły dzieci do ośmiu, a nawet dziewięciu lat nie potrafią uporać się z tym zadaniem w sposób zadowalający. Wśród dzieci poniżej siedmiu-sześciu lat zauważa się silną tendencję do wybierania obrazu lub budowania modelu, które utożsamiają ich własny punkt widzenia, czyli przedstawiają dokładnie to, co widzą sami badani.
Wykorzystując te fakty Piaget wykazuje, że dzieci są niezdolne do wyobrażeniowej decentracji. Podkreśla, że z jednej strony wiedzą one doskonale, iż wygląd przedmiotu zmienia się, gdy obchodzimy go dokoła, ale jednocześnie utrzymuje, że dzieci są skrępowane tym, co nazywa "złudzeniem egocentrycznym", jak tylko poprosi się je, aby przedstawiły obraz tego, czego same aktualnie nie widzą. Badane dzieci - twierdzi Piaget - rzeczywiście wyobrażają sobie, że widzenie perspektywiczne lalki jest takie samo jak ich własne, myślą, że lalka widzi góry tylko w taki sposób, jak one same je widzą. Trudność dziecka polega na tym, że nie jest ono w stanie potraktować swego własnego chwilowego punktu widzenia jako jednego z całego zbioru możliwych punktów obserwacji i skoordynować tych możliwości w jeden spójny system, tak by zrozumieć relacje, jakie zachodzą między różnymi perspektywami.
Piaget nakłania nas do przyjęcia wniosku, że zachowanie dziecka w takiej sytuacji umożliwia głęboki wgląd w naturę jego świata. Świat ten ma składać się przede wszystkim z "fałszywych absolutów". Polega to na tym, iż dziecko nie uświadamia sobie faktu, że to, co widzi, jest zrelatywizowane w zależności od zajmowanej przez nie pozycji. To co widzi, traktuje jako prawdę absolutną lub obiektywną rzeczywistość - oto świat taki, jaki jest faktycznie. Zauważmy, że takie widzenie świata zakłada skrajny brak ciągłości; każda zmiana pozycji oznacza nagłą w nim zmianę i gwałtowne zerwanie z przeszłością. I Piaget tak właśnie uważa, że taki jest świat małego dziecka. Żyje ono chwilą, nie martwiąc się tym, jak się rzeczy miały uprzednio i jaka relacja łączy to, co jest obecnie, z sytuacją poprzednią lub przyszłą. Świat dziecka jest jak film puszczony w zwolnionym tempie, mówi Piaget w innym miejscu.
W żadnym razie nie chcę przez to powiedzieć, że według Piageta dziecko nie pamięta wcześniejszych "ujęć". Piageta interesuje zagadnienie, w jaki sposób te chwilowe stany są połączone w umyśle dziecka (lub też pozbawione tych połączeń). Problem polega na tym, jak skutecznie dziecko potrafi pojęciowo opanowywać zachodzące zmiany i "przejścia".
Wszystko to ma daleko idące implikacje dla zdolności dziecka do myślenia i wnioskowania;, do implikacji tych jeszcze powrócimy. Rozważmy jednak najpierw, jak dzieci zachowują się podczas wykonywania zadania, które jest bardzo podobne do zadania "z górami", ale jednocześnie różne od niego pod pewnymi bardzo istotnymi względami.
Autorem testu jest Martin Hughes. W swojej najprostszej formie zadanie to wymaga użycia dwu "ścian" przecinających się na kształt krzyża oraz dwu laleczek, przedstawiających policjanta i małego chłopca. Szkic tej sytuacji widzianej z góry (przed włączeniem chłopca do "akcji") jest następujący:
W badaniach prowadzonych przez Hughesa policjant był początkowo umieszczany tak jak na szkicu, mógł więc widzieć pola B i D, natomiast pola A i C zasłaniała mu ściana.
Następnie bardzo starannie przygotowywano dziecko do oczekującej je próby, wyjaśniając mu wszystko tak, by mogło w pełni pojąć sytuację i zrozumieć, o co jest proszone. Hughes najpierw umieszczał lalkę-chłopczyka w polu A i pytał, czy policjant może go widzieć. Potem powtarzał to pytanie, przemieszczając chłopczyka kolejno na pola B, C i D. Następnie stawiał policjanta po przeciwnej stronie twarzą do ściany dzielącej pola A i C i prosił dziecko, by ukryło chłopczyka tak, aby policjant nie mógł go zobaczyć. Jeśli dziecko popełniło jakiś błąd w tej wstępnej fazie, błąd ten był wyjaśniany, a pytanie powtarzane dotąd, aż otrzymana odpowiedź była poprawna.
Popełniane błędy były jednak bardzo nieliczne.
Po etapie wstępnym zaczynał się właściwy test. Zadanie było teraz bardziej złożone. Wprowadzano drugiego policjanta i umieszczano obu tak jak na poniższym szkicu:
Proszono dziecko, by ukryło chłopca przed dwoma policjantami jednocześnie, co mogło być wykonane jedynie przy uwzględnieniu i skoordynowaniu dwóch różnych punktów widzenia. Próbę tę powtarzano trzy razy, tak aby za każdym razem inne pole stawało się jedyną możliwą kryjówką.
Rezultaty testu były zdumiewające. Kiedy zbadano za jego pomocą trzydzieścioro dzieci w wieku od trzech i pół do pięciu lat, 90% odpowiedzi było poprawnych. Nawet dziesięcioro najmłodszych dzieci, których przeciętna wieku wynosiła trzy lata i dziewięć miesięcy, udzieliło poprawnych odpowiedzi.
Wówczas Huhges przeszedł do dalszych prób, stosując bardziej skomplikowany układ ścian, z pięcioma lub sześcioma polami, i wprowadzając trzeciego policjanta. Dzieci trzyletnie napotykały tu więcej trudności, ale wciąż jeszcze ponad 60% odpowiedzi było prawidłowych. Dzieci czteroletnie nadal udzielały poprawnych odpowiedzi.
Wydaje się niemożliwe, aby otrzymane wyniki dało się pogodzić z twierdzeniem Piageta, że dzieci poniżej siedmiu lat mają - w sensie dosłownym - wielkie trudności w uwzględnianiu punktu widzenia innej osoby, czyli że są niezdolne do wyobrażenia sobie, co może inna osoba. Jednak, choć wyniki Huhgesa są niezgodne z twierdzeniem Piageta, musi się znaleźć dla nich jakieś wytłumaczenie w kontekście jego odkryć, ponieważ odkrycia te nie budzą żadnych wątpliwości. Wielu innych badaczy w pełni potwierdziło, że dzieci postawione wobec problemu "gór" mają rzeczywiście ogromne trudności z jego rozwiązaniem, ale nie - jak się obecnie wydaje - z powodu, jaki sugeruje Piaget. Co więc jest przyczyną tego stanu rzeczy?
Przede wszystkim musimy zdać sobie sprawę z różnic między tymi zadaniami - a jest ich wiele. Na jedną z nich zwrócił uwagę Hughes, a mianowicie, że zadanie "z policjantem", chociaż z pewnością wiąże się z koordynacją punktów widzenia, to jednak wymaga od dziecka tylko ustalenia, czy obiekt będzie widziany czy nie, natomiast nie pociąga za sobą konieczności rozwiązywania takich problemów, jak zmiana: strona prawa - strona lewa itp. Dziecko musi więc tylko określić, co może być widziane, a nie jaki obraz będzie tworzyć dany obiekt dla patrzącego. Jest zupełnie oczywiste, że wyobrażenie sobie, jak coś będzie wyglądało z danej pozycji, gdy sceneria jest wystarczająco złożona, nie jest łatwe nawet dla wielu dorosłych. Ale fakty te trudno uznać za wyjaśnienie, dlaczego małe dzieci, rozwiązując zadanie "z górami", tak często wybierają swój własny punkt widzenia zamiast innej, chociażby błędnej perspektywy. Kiedy rozważamy ten problem biorąc pod uwagę obserwacje Hughesa, trudno uniknąć stwierdzenia, że dzieci dające "egocentryczne" wypowiedzi w teście "z górami" nie rozumiały dobrze, o co były proszone.
Inaczej jest w zadaniu "z policjantem". Stworzono tu sytuację, która dla dziecka "ma sens". Hughes bardzo starannie przygotowywał eksperyment, chcąc aby dzieci zrozumiały istotę problemu, ale te środki ostrożności okazały się w rzeczywistości w dużej mierze zbyteczne: dzieci sprawiały wrażenie, że od razu chwytają całą sytuację. Musimy więc postawić pytanie, dlaczego ten test był dla dzieci tak łatwy.
Zauważmy, że nie możemy się tu odwołać do bezpośredniego, faktycznego doświadczenia, bowiem nieliczne dzieci, jeśli w ogóle jakiekolwiek, próbowały chować się kiedyś przed policjantem. Ale możemy odwołać się do doświadczenia uogólnionego; dzieci wiedzą, co to znaczy próbować skryć się przed kimś. Wiedzą także, co to znaczy być nieznośnym i pragnąć uniknąć konsekwencji swego zachowania. Łatwo jest więc im wyobrazić sobie sytuację, w której chłopiec chciałby ukryć się przed policjantem, jeśli coś przeskrobał, ponieważ w takim przypadku obowiązkiem policjanta jest złapać go, a następstwa tego faktu nie byłyby miłe.
Istotne w tej sytuacji jest to, że motywy i intencje występujących w niej postaci są w pełni zrozumiałe, nawet dla trzylatka. Zadanie "z policjantem" wymaga od dziecka takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekać i gonić), zawiera więc pewien ogólny ludzki sens. A zatem wcale nie jest trudno przekazać dziecku, czego się od niego oczekuje: ono pojmuje to natychmiast. Okazuje się także, że nie sprawia mu trudności wykonanie zadanego ćwiczenia. Innymi słowy, w takim kontekście dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kłopotów z decentracją.
Jeśli chodzi o "ludzką zrozumiałość", to zadanie "z górami" znajduje się na przeciwstawnym krańcu. Nie ma tu żadnej gry interpersonalnych motywów, które by je uczyniły natychmiast zrozumiałym. (Osobnym zagadnieniem jest tu kwestia motywów eksperymentatora proszącego dziecko o wykonanie zadania i motywów dziecka spełniającego tę prośbę).
Zadanie ,,z górami" jest abstrakcyjne w bardzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych ludzkich celów, odczuć i dążeń. Jest całkowicie "zimnokrwiste", a w żyłach trzyletnich dzieci płynie krew o zupełnie innej temperaturze.
W żadnym przypadku nie oznacza to sugestii, że zdolność do chłodnego rozpatrywania abstrakcyjnych i formalnych problemów nie jest ważna. Jest to zdolność o ogromnym znaczeniu. Wiele z tego, co jest specyficznie ludzkie i wysoko przez nas oceniane, zależy od tej właśnie zdolności. Ale małe dzieci nie celują w tej dziedzinie.
Im więc wyżej cenimy ten typ aktywności, tym ważniejsze staje się usiłowanie zrozumienia prawdziwych trudności, które się z nią wiążą. Im lepiej bowiem je zrozumiemy, tym skuteczniej będziemy mogli pomóc dzieciom w ich przezwyciężaniu.
Jedna szczególna przeszkoda stoi na drodze do osiągnięcia lepszego zrozumienia tego problemu, a mianowicie to, że ci, którzy problem ten badają, są na ogół tak bardzo przyzwyczajeni do abstrakcyjnych, formalnych sposobów myślenia, iż trudno im zdać sobie sprawę, że stopień abstrakcji, który im nie sprawia żadnej trudności, może dziecko zdezorientować i pozbawić zadanie sensu. Innymi słowy, badacza - podobnie jak nauczycielkę Lauriego Lee - nierzadko zawodzi umiejętność decentracji.
Może się wydawać, że doszliśmy do kuriozalnego poniekąd punktu w naszym rozumowaniu, twierdząc iż: a) dzieci nie są egocentryczne, b) egocentryczni są uczeni. Ale tak wcale nie jest. Stwierdzone zostało jedynie, że wszyscy jesteśmy egocentryczni w pewnych sytuacjach przez całe życie, a jednocześnie w innych sytuacjach potrafimy decentrować się z ogromną łatwością. Piaget nie negowałby słuszności poglądu, że egocentryzm nigdy nie zostaje w pełni przezwyciężony. Dyskusja z nim dotyczy jedynie zakresu i rozwojowego znaczenia egocentryzmu we wczesnym dzieciństwie. Pragnę dowieść, iż różnica pomiędzy dzieckiem a dorosłym jest pod tym względem mniejsza niż Piaget przypuszcza, a następnie zamierzam udowodnić, że zasadnicze różnice leżą gdzie indziej.
Próbując pogodzić rezultaty badań Hughesa z rezultatami badań Piageta sugerowałam, że zadanie Hughesa jest dla dziecka łatwe do pojęcia, ponieważ zawiera ów "ludzki sens". Opiera się ono na zrozumieniu interakcji dwu uzupełniających się intencji o -bardzo podstawowym charakterze: uciekać oraz gonić i złapać.
Warto teraz zauważyć, że zdanie sobie sprawy z takiej uzupełniającej się pary intencji, choć prostych i elementarnych, wymaga zdolności do decentracji, która nie polega na dosłownym zrozumieniu innego punktu widzenia: nie wymaga wyobrażenia sobie, co druga osoba widzi z innej perspektywy, ale tego, co ona czuje lub co zamierza zrobić. Zadanie Hughesa, choć pierwotnie ukierunkowane na badanie tego pierwszego rodzaju decentracji, mówi także o tym drugim rodzaju. A moim celem jest zasygnalizowanie, że ten drugi rodzaj decentracji należy do podstawowych ludzkich umiejętności.
Pytanie o źródła tych umiejętności prowadzi nas z powrotem do okresu niemowlęctwa, kiedy - jak uważa Piaget - króluje najgłębszy egocentryzm. Twierdzi on, że w tym początkowym okresie życia dziecko nie jest zdolne do rozróżnienia samego siebie i otaczającego świata, że nie potrafi przeprowadzić granicy, która później najczęściej staje się tak oczywista i stabilna.
Jest to widzenie o stopień czy dwa bardziej krańcowe niż proste przypisywanie reszcie bytu swego własnego punktu widzenia; jeśli zaprzecza się istnieniu reszty świata, neguje się oczywiście jednocześnie wszelkie inne punkty widzenia. Samo pojęcie punktu widzenia przestaje tu mieć zastosowanie.
Piaget nazywa ten wczesny egocentryzm całkowitym i nieświadomym (podkreślenie - M.D.). Jeśli dziecko znajduje się w tym stanie, to jest nieświadome samego siebie tak samo jak innych ludzi i rzeczy. Świadomość rozwija się wraz z rozwojem dyferencjacji.
Nie jest nierozsądne zapytać, na jakiej podstawie Piaget, czy ktokolwiek inny, może wysnuwać wnioski co do zakresu świadomości dziecka. W końcu dziecko nie może powiedzieć
nam tego bezpośrednio. A więc jedyną możliwością jest próba uzyskania informacji ze sposobów zachowania się niemowlęcia.
Głównym dowodem, na jaki Piaget powołuje się w swojej argumentacji, jest następujący fakt: jeśli pięcio- czy sześciomiesięcznemu dziecku pozwolimy bawić się małą zabawką, a następnie na jego oczach przykryjemy ją pudełkiem czy kawałkiem tkaniny, to dziecko z reguły nie uczyni żadnej próby podniesienia przykrycia i odzyskania zabawki. Dzieje się tak nawet wtedy, gdy niemowlę wykazuje wiele zainteresowania zabawką i gdy wiemy z innych obserwacji, że jest na tyle sprawne ruchowo, by dosięgnąć i pochwycić to, co mu jest potrzebne.
A więc dlaczego dziecko nie stara się odzyskać zabawki? Piaget sądzi, że nie robi tego dlatego, iż zabawka przestaje dla niego istnieć: na tym etapie rozwoju to, co znika z oczu, znika także z umysłu.
Człowiek dorosły normalnie myśli o świecie jako o miejscu, gdzie różne przedmioty trwają poddane swym własnym prawom, niezależnie od tego, czy są widziane czy nie; ich istnienie jest niezależne od człowieka. Niektórzy filozofowie kwestionują ten pogląd i jego założenia, ale dla większości z nas, na ogół w każdej chwili naszego życia, jest to przekonanie nie dające się podważyć; stale kierujemy się nim w naszym postępowaniu. Kiedy widzimy, że dany przedmiot zostaje przykryty pudełkiem, to wiemy, że nadal tam jest. Gdyby ktoś podniósł pudełko i okazałoby się, że przedmiot zniknął, bylibyśmy bardzo zdziwieni i tłumaczylibyśmy sobie ten fakt oszustwem albo czarami.
A więc, jeśli dziecko nie zdaje sobie sprawy, że przedmiot przykryty pudełkiem nadal tam jest, jeśli nie rozwinęło się w nim jeszcze to, co nazywamy pojęciem przedmiotu, jego wy-
obrażenie świata musi być różne od naszego. Podobnie, jeśli nie potrafi ono odróżnić siebie od reszty wszechświata. Nie można myśleć o wszechświecie jako o stabilnie trwających ciałach, poruszających się w czasie i przestrzeni, bez krytycznego rozróżniania między tym,co jest nami, a tym, co nami nie jest. Poprzez to rozróżnianie nadajemy rzeczom niezależność,a także sami ją osiągamy.
Widzimy więc, że Piaget wykorzystuje niepowodzenie dziecka w szukaniu ukrytego przedmiotu jako dowód, że pozostaje ono w stanie głębokiego egocentryzmu wczesno rozwojowego.
1 na pierwszy rzut oka rzeczywiście wydaje się, że jest to dowód bardzo poważny. Ale ro
zumując w ten sposób natrafiamy na różne trudności, z których najważniejsza jest nastę
pująca: jeśli powodem, dla którego dziecko nie szuka zabawki, jest całkowity brak pojęcia przedmiotu, to sposób, w jaki zabawka ta znika z jego pola widzenia, nie powinien mieć żadnego znaczenia dla reakcji dziecka. Jeśli świat jest dla dziecka serią obrazów, które przychodzą i odchodzą (a to zdaje się zakładać brak pojęcia przedmiotu), to nie jest istotne, co powoduje, że przedmiot znika, dziecko i tak nie będzie próbowało go odzyskać. Ale to właśnie nie jest prawdą. Sposób znikania przedmiotu ma swoje znaczenie.
Jednym ze sposobów ukrycia przedmiotu przed ludzkim wzrokiem jest całkowite usunięcie z niego światła. Z kolei za pomocą nowoczesnych kamer telewizyjnych operujących podczerwienią można fotografować zdarzenia zachodzące w całkowitych ciemnościach. Możemy więc spowodować zniknięcie przedmiotu przez proste zgaszenie świateł w zaciemnionym pokoju, a jednocześnie nadal obserwować zachowanie dziecka. Eksperyment taki przeprowadzili Tom Bower i Jennifer Wishart, którzy podali, że w takich warunkach dzieci odnajdują zabawkę, szybko wybierając właściwy kierunek. A więc znowu twierdzenie Piageta dotyczące egocentryzmu zostaje zakwestionowane.
Dyskusja nad tym, które z wyjaśnień tego stanu rzeczy okaże się w końcu prawdziwe, trwa nadal i nadal prowadzone są odpowiednie badania. Ale Bower proponuje interesujące i dobrze uzasadnione wytłumaczenie - omawiane tu trudności małego dziecka wiąże z pojęciem lokalizacji i ruchu. Według takiego ujęcia małemu dziecku przede wszystkim brak wiedzy o tym, że przedmioty poruszają się i dzięki temu ten sam przedmiot może pojawiać się w różnych miejscach, a także różne przedmioty mogą ukazywać się w tym samym miejscu albo obok siebie, albo jeden wewnątrz drugiego. U dziecka pięciomiesięcznego zarysowuje się już pewne pojęcie ruchu i kształtuje zrozumienie, że przedmiot X może przesunąć się z miejsca A na miejsce B. Dziecko wciąż ma wiele trudności tego typu jak opisane przez Piageta, ale wynikają one z faktu, że nie osiągnęło ono jeszcze pełnego zrozumienia relacji przestrzennych, takich jak: na, w, przed, za. Trudności te nie wypływają z kompletnego braku pojęcia świata "innych rzeczy".
Wśród "innych rzeczy" we wszechświecie jest jedna grupa szczególnie ważna dla niemowlęcia, niezależnie od tego, czy jest ono świadome tego faktu czy też nie. Jest to mianowicie grupa innych osób. Jedną z konsekwencji przeświadczenia o głębokim wczesnym egocentryzmie jest przekonanie, że małe dziecko jest całkowicie nieświadome wyjątkowego znaczenia innych ludzi. Oczywiście jest ono w takim razie także niezdolne do jakiegokolwiek reagowania na osoby jako osoby i do jakiejkolwiek komunikacji z nimi czy do rozumienia ich intencji. Nieodparte wrażenie, jakiego doznaje dorosły w obcowaniu z niemowlęciem, mianowicie że ma z nim kontakt, musiałoby więc być iluzoryczne.
Piaget idzie tak daleko, że przyznaje, iż około siódmego lub ósmego miesiąca życia dziecko przez samą ekspresję swej twarzy ujawnia żywe zainteresowanie innymi ludźmi. By jednak nie popaść w sprzeczność z samym sobą, musi dodać, i robi to rzeczyywiście, że mimo to nadal w umyśle dziecka nie ma w zasadzie żadnego zróżnicowania między inną osobą a resztą rzeczywistości.
Jeśli natomiast, nie przyjmiemy założenia, że niemowlę jest całkowicie pogrążone w swym egocentryzmie, wolno nam sądzić, że jego zainteresowanie innymi ludźmi cechuje taka sama autentyczność, jaką przejawia na zewnątrz, i że niektóre rodzaje osobowych interakcji są co najmniej możliwe już w bardzo wczesnym stadium rozwoju, że już wtedy może zachodzić pewien typ autentycznej, dwukierunkowej komunikacji. Ale czy rzeczywiście tak jest? Istnieje tu pewne ryzyko wiary w coś tylko dlatego, że chcemy w to wierzyć. Z zasady dorośli doznają większej satysfakcji emocjonalnej myśląc, że niemowlę, które się do nich uśmiecha, jest już osobą, niż gdyby sądzili, że uśmiechy, gesty i wokalizacje dziecka są w przeważającej mierze jedynie odruchowe, że są to zaledwie automatyczne wzorce zachowań pozbawione osobowych znaczeń. Niezbędna jest więc tu duża ostrożność. Obecnie jednak wielu badaczy dokładnie obserwujących
interakcje matek i małych dzieci jest przekonanych, że wrażenie osobowej reakcji ze strony dziecka nie jest w żadnym 'przypadku złudzeniem i że próby komunikacji rozpoczynają się już w pierwszych miesiącach życia. I tak Jerome Bruner przedstawia, dane potwierdzające pogląd, że dorosły i . dziecko bardzo prędko osiągają umiejętność wzajemnego obdarzania się uwagą i komunikowania swych intencji i tę wczesnorozwojową, wzajemność uważa za istotny punkt wyjścia w nauce języka. Do podobnych wniosków doszedł na podstawie
. swych badań Colwyn Trevarthen, który twierdzi, iż dane z filmów przedstawiających ponad sto interakcja między matkami i ich dwu-lub trzymiesięcznymi dziećmi zmuszają do przyjęcia wniosku, że nawet w tak wczesnym
. wieku rozwija się złożona forma wzajemnego porozumienia. Trevarthen jest przeświadczony o tym, że ta forma wczesnego interpersonalnego reagowania jest źródłem, z którego wywodzi się cały ludzki intelekt.
Oczywiście, gdy dziecko zaczyna mówić, usiłowania porozumienia się nie i mogą już budzić żadnych wątpliwości i zwykła obserwacja wystarcza, by zauważyć, że zdolność do wzajemnej wymiany rozwija się wówczas bardzo szybko. Ale i wówczas problem egocentryzmu nie przestaje być aktualny.
Rozważając swoje obserwacje nad mową dzieci w wieku przedszkolnym Piaget po raz pierwszy zaproponował pojęcie egocentryzmu jako zjawiska wyjaśniającego. Stwierdził, że przez większość czasu, kiedy dziecko mówi,
"mię usiłuje ono postawić się w sytuacji słuchacza".
Późniejsze prace ujawniły jednak konieczność zakwestionowania nie samego twierdzenia, że dziecko czasem nie potrafi postawić się w sytuacji słuchacza, lecz sugestii, że w ogóle nie jest ono w stanie tego zrobić. Michael Maratsos opisuje eksperyment, podczas którego proszono małe dzieci, aby komunikowały się w sprawie zestawu zabawek z osobą dorosłą, która albo patrzyła na zabawki, albo zamykała oczy i zakrywała je ręką. (W rzeczywistości oszukiwała ona zerkając przez palce.) Zadaniem dziecka było poinformowanie osoby dorosłej, która zabawka ma być włożona do auta, a następnie zwieziona z górki. Czasem, kiedy na przykład dwie identyczne zabawki znajdowały się w dwu różnych miejscach, prowadziło to do ujawnienia znacznego niedostatku lingwistycznych zasobów dzieci. Nie było im łatwo dokonać opisu typu: "ta, która jest najbliżej auta". Kiedy dorosły patrzył na zabawki, dzieci na ogół radziły sobie z problemem bardzo rozsądnie, pokazując po prostu palcem tę czy inną. Ale kiedy widziały, że dorosły' nie obserwuje sytuacji, usiłowały dostarczyć mu werbalnego opisu nawet wtedy, gdy nie radziły sobie z tym zbyt dobrze. Jak przedstawia to Maratsos, dzieci wykazywały dużą wrażliwość na sytuację słuchacza. Fakt, że niektórzy inni badacze nie wspominają o tak dużej wrażliwości tego typu u małych dzieci, Maratsos tłumaczy tym, że on sam zastosował bardzo proste zadanie, które mogło być zrozumiane przez dziecko.
Peter Lloyd przeprowadził badanie dotyczące tej samej kwestii, w którym użył zabawki
przedstawiającej pandę. Prezentował ją dzieciom jako stworzenie, które ,,nie potrafi zbyt dobrze mówić", a więc potrzebuje pomocy, kiedy chce się porozumieć. (Głosu pandzie użyczył dorosły, który siedział niewidoczny w specjalnej kabinie z wmontowanym odpowiednim ekranem umożliwiającym obserwowanie tego, co działo się w pokoju.) Dzieci pomagały pandzie z widoczną przyjemnością. Większość z nich przejawiała dużą wrażliwość w postępowaniu z pandą i sporo wyrozumiałości wobec jej niekompetencji.
Lloyd stwierdził, że choć dzieci próbowały pomóc pandzie, nie wykazywały podobnej gotowości sygnalizowania trudności, kiedy same potrzebowały pomocy. Nie były skłonne do wyjawiania, że wiadomość, którą otrzymały, nie jest właściwa. Rzadko zdarzało się, by prosiły o więcej informacji. Ale wiele z nich udowodniło, że są w stanie całkowicie sobie poradzić, jeśli tylko były wyraźnie ośmielone, by zwrócić uwagę pandzie, ilekroć jej wypowiedź była niewystarczająca. W sumie niewiele przemawia za tym, że egocentryzm jest poważną barierą w procesie komunikowania się.
Nieunikniona wydaje się następująca ogólna konkluzja: zdolność do decentracji czy też zdolność do wczucia się w punkt widzenia innej osoby nie są u dzieci w wieku przedszkolnym tak ograniczone, jak to przez wiele lat utrzymywał Piaget.
Obalenie przeświadczenia o zdecydowanym egocentryzmie wieku dziecięcego ma daleko sięgające implikacje. Ale znaczenie tego faktu będzie bardziej zrozumiałe, gdy go przeanalizujemy w świetle ostatnich badań i nowych tez dotyczących sposobów uczenia się przez dzieci używania i rozumienia języka. Przejdźmy więc teraz do rozważań na ten właśnie temat.