Blog literacki, portal erotyczny - seks i humor nie z tej ziemi
Rozdział 8
Dlaczego dzieci uważają, że nauka szkolna jest trudna.
Obraz młodej istoty ludzkiej, jaki wyłania się z dotychczasowych rozważań, zawiera następujące najbardziej istotne rysy:
1. Już od najwcześniejszych chwil życia
dziecko dąży do zrozumienia świata: zadaje pytania, chce wiedzieć. (Staje się to wyraźne,kiedy pytania mogą już być formułowane werbalnie, a dzieje się tak prawdopodobnie nawet przed pojawieniem się mowy.) Od bardzo wczesnego stadium dziecko ma też cele i intencje:chce działać. To zadawanie pytań i te usiłowania aktywności zawierają w sobie pewne prymitywne poczucie istnienia możliwości, która wykracza poza proste uświadomienie sobie,jaka dana rzecz jest, a jaka może być.
2. Poczucie istnienia różnych możliwości,które pojawia się wraz z pragnieniem zdobycia wiedzy, pociąga za sobą przede wszystkim proste uświadomienie sobie własnej niewiedzy.
Tam za rogiem może być tygrys, nie sprawdzałem"), a następnie próbę spożytkowania rozważań co do zgodności i niezgodności w celu poszerzenia zakresu tego, co znane, i zredukowania niepewności. To, co możliwe, staje się więc tym, co nie prowadzi do konfliktu z czymś akceptowanym jako realne. Cokolwiek do takiego konfliktu prowadzi, jest niemożliwe. Mamy tu do czynienia z wnioskowaniem dedukcyjnym. Ale trzeba zauważyć, że nie jest to rozumowanie, które normalnie nazywamy formalnym wnioskowaniem dedukcyjnym - nie jest tak, dopóki uwaga koncentruje się na konflikcie z czymś realnym w znanym świecie, a nie na konflikcie z tym, co przywykliśmy nazywać danym, a więc jedynie postulowanym, co zdecydowaliśmy się akceptować jako przesłankę, na której oprzemy rozumowanie. Jest to rozróżnienie podnoszone w rozważaniach nad rozumowaniem zawartych w poprzednim rozdziale. Wnioskowanie formalne należy do myślenia wyodrębnionego, czystego.
3. Poczucie istnienia możliwości, które pojawia się wraz z pragnieniem, by działać, pociąga za sobą z jednej strony pewną antycypację-celu, stanu rzeczy, który może zostać powołany do istnienia, z drugiej zaś - pewne zrozumienie sposobów, działań, które można podjąć, aby cel ten osiągnąć. Najbardziej prawdopodobne wydaje się jednak, że we wczesnych stadiach życia dominuje świadomość celu i że spekulacje na temat możliwej aktywności - zwłaszcza te o bardziej systematycznym charakterze - przychodzą później. Należy rozróżnić pomiędzy próbą rozmaitych działań podjętych dla osiągnięcia celu a refleksją nad nimi jako nad pewną możliwą serią kroków - refleksja, która poprzedza podjęcie działania. Ta druga aktywność - rodzaj planowania - zakłada czasowe zawieszenie zewnętrznego działania, by zamiast tego skierować uwagę do wewnątrz, na procesy myślowe. Rozwój przebiega od świadomości tego, co jest na zewnątrz, do świadomości tego, co wewnątrz.
4. Prawda ta dotyczy także rozwoju sprawności językowych. Umiejętności te osiągane s% zanim dochodzi się do ich świadomości. Świadomość tego, o czym mówi - rzeczy zewnętrznych, do których odnosi się język - jest dla dziecka normalnie ważniejsza niż świadomość tego, za pomocą czego mówi - słów, których używa. Z kolei dziecko staje się świadome konkretnych słów, zanim w ogóle zacznie zdawać sobie sprawę z reguł, które determinują następowanie tych słów po sobie, czy reguł, które kontrolują ich wypowiadanie. (Prawdę powiedziawszy nawet refleksyjnie nastawiony dorosły ma bardzo ograniczoną świadomość tego, co zachodzi w jego własnym umyśle.)
Zanim u dziecka rozwinie się pełna świadomość języka, we wczesnych stadiach, język jest dla niego osadzony w strumieniu towarzyszących wypowiedziom zdarzeń. Dopóki tak jest, dziecko nie interpretuje słów w izolacji
- ono interpretuje sytuację. Jest bardziej zainteresowane nadawaniem sensu temu, co ludzie robią, gdy mówią, niż zastanawianiem się nad tym, co znaczą poszczególne słowa. (Ostatecznie dziecko może nie być świadome języka, ale jego świadomość innych ludzi jest niezmiernie wyostrzona.) Jednocześnie w naturze dziecka leży strukturyzowanie lub nadawanie sensu sytuacjom, nawet gdy nie padają w nich słowa, i czasami wydaje się, że kiedy słowa są wypowiadane, dziecięca interpretacja wypowiedzi pozostaje pod silnym wpływem jego własnej, niezależnej strukturyzacji kontekstu. Jeśli jakaś jedna cecha danej sytuacji jest dla dziecka szczególnie uderzająca, jeśli jest to cecha, którą dziecko z dużym prawdopodobieństwem samo by komentowało, wówczas cecha ta może stać się magnesem wpływającym na jego interpretację słyszanych słów. Jak silne może być działanie tego magnesu, nie jest jeszcze całkowicie jasne.
5. Dziecko, które próbuje ustalić, co inni ludzie mają na myśli, i musi być zdolne zarówno do rozpoznawania cudzych intencji, jak i samo je posiadać. A takie dziecko w żadnym razie nie jest całkowicie niezdolne do decen-tracji. Na pewno nie potrafi ono, jak każdy z nas, czasami uwzględnić relatywności własnego punktu widzenia, ale niewątpliwie może tego uniknąć. A więc egocentryzm nie pozbawia dziecka umiejętności komunikowania się z dorosłymi i traktowania ich w sposób osobowy. W rzeczywistości relacje personalne stają się tym, co formuje matrycę, w ramach której zachodzi proces uczenia się.
Jeśli naszkicowany wyżej obraz jest w swym głównym zarysie prawdziwy, to normalne dziecko przychodzi do szkoły z dobrze utrwalonymi umiejętnościami w zakresie myślenia. Ale myślenie jego skierowane jest na zewnątrz, na realny, znaczący, zmieniający się, oszałamiający świat. Aby osiągnąć powodzenie w naszym, systemie szkolnym, dziecko musi nauczyć się skupiać na samym języku i myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny sposób. Musi nauczyć się nie tylko po prostu mówić, ale decydować, co powiedzieć, < nie po prostu interpretować, ale oceniać możliwe interpretacje. Jego system pojęciowy musi poszerzyć się, aby uległa zwiększeniu zdolność reprezentowania samego siebie. Musi stać się zdolne do operowania symbolami.
Podstawowym systemem symbolicznym dostępnym dla dziecka w wieku przedszkolnym jest język mówiony. Pierwszy krok więc to konceptualizacja języka - zdobywanie świadomości jego odrębnej struktury, uwalnianie go od powiązania ze zdarzeniami.2 Dzieci, które rozpoczynając naukę w szkole mają już ten krok za sobą lub przynajmniej poczyniły pewien ruch w pożądanym kierunku, zyskują od razu ogromną przewagę.
Barbel Inhelder wraz z zespołem próbowała uczyć dzieci radzenia sobie z zadaniami Piageta dotyczącymi włączania klas. W książce, w której zrelacjonowane są te badania, autorki poruszają problem różnic pomiędzy dziećmi z odmiennych środowisk i pytają, czy sprawność językowa jest tu istotna. Dochodzą do wniosku, że język jako taki nie ma nic wspólnego z sukcesem, ale podają, że zauważyły pewne zróżnicowanie w postawie względem słów eksperymentatora. Dzieci, które miały lepsze warunki rozwojowe w domu, na ogói z większą uwagą traktowały słowa zawarte w pytaniu, rozważały je, analizowały przed podaniem odpowiedzi. Dzieci mniej społecznie uprzywilejowane wykazywały natomiast silną tendencję do podstawiania bardziej naturalnego pytania w miejsce tego, które zadał eksperymentator.3
Jest oczywiste, że istnieją bardziej lub mniej naturalne sposoby opisywania pewnych sytuacji czy zdarzeń. Alison Macrae wskazuje, że jest bardziej prawdopodobne, iż osoba dorosła powie: "Kwiaty stoją na telewizorze" niż: "Telewizor jest pod kwiatami." I podaje dalej, że już czteroletnie dzieci odbierają drugą wersję jako dziwaczną, ponieważ starają się jej unikać nawet w sytuacjach tak zaaranżowanych, by zachęcać je do zbudowania wypowiedzi w ten sposób. (Nawiasem -mówiąc, nie było żadnej wątpliwości co do umiejętności dzieci posługiwania się słowem "pod"; udowodniły to wspomniane autorki w innych kontekstach.) Idąc dalej nienaturalnym stwierdzeniom odpowiadają nienaturalne pytania. Jeśli jest czymś osobliwym powiedzieć: "Telewizor jest pod kwiatami" to tak samo osobliwe jest pytanie: "Czy telewizor jest pod kwiatami?" Podobnie, jeśli dziwacznie brzmi stwierdzenie, że jest więcej kwiatów niż czerwonych kwiatów, to i dziwaczne jest pytanie, czy tak jest. W książce o uczeniu dzieci radzenia sobie z zadaniami Piageta Barbel Inhelder, Heormine Sinclair i Magali Bovet mimochodem niejako poczyniły uwagę o nienaturalnych pytaniach, ale uwaga ta trafia w sedno rzeczy. Zauważona przez nie różnica sprowadza się do traktowania języka w pewnym stopniu oderwania od kontekstu. I bardzo łatwo jest zorientować się, jakiego typu przygotowanie może tu dać bardziej wykształcony i intelektualnie wyrobiony dom.
Jako wykształceni dorośli tak przywykliśmy do słowa pisanego, że rzadko zastanawiamy się nad tym, jak drastycznie język pisany różni się od mówionego. Wypowiadane słowo istnieje przez krótką chwilę jako jeden z elementów w plątaninie zmieniających się zdarzeń, 7. której musi zostać uwolnione, jeśli ma być oddzielnie analizowane - a potem, ginie. Słowo napisane trwa. Jest na stronicy, wyraźne, trwałe. Możemy powrócić doń jutro. Z samej swej natury może ono być zupełnie wolne od niejęzykowego kontekstu. 4 Możemy je podnieść i wsunąć do kieszeni czy aktówki. Kiedy dziecko zacznie w szkole uczyć się czytania, może przynieść elementarz ze szkoły do domu i przeczytać mamie te same słowa, które wcześniej tego dnia czytało w klasie nauczycielowi. Tak więc pierwsze spotkania dziecka z książkami prawdopodobnie dostarczają mu o wiele więcej korzystnych okazji do uświadomienia sobie praw właściwych językowi niż wcześniejsze spotkania ze słowem mówionym.
Oczywiście w niektórych domach istnieją warunki do pobudzania świadomości języka mówionego. Niektórzy rodzice rozmawiają ze swymi dziećmi o słowach, grają z nimi w gry słowne itd. Ale większość tylko mówi za pomocą słów. Stan faktyczny jest taki, że wiele dzieci przychodzi do szkoły nie mając nawet wyobrażenia o tym, że istnieją odrębne słowa, że strumień mowy może być podzielony na takie jednostki. Jest prawdą, jak to wykazali Fox i Routh, że do czwartego roku życia dzieci nie są w stanie podzielić mowy na coraz to mniejsze "kawałki", kiedy się je do tego zachęca. Jednakże jest niewątpliwe, że wiele z nich nigdy nie pomyślałoby o zrobieniu czegoś takiego. Także wiele dzieci pięcioletnich ma bardzo pogmatwane pojęcie o tym, co oznacza wyraz "słowo", jak to wykazała Jess Reid w swoim bardzo oryginalnym studium na temat wyobrażeń o procesie czytania, z jakimi dzieci przychodzą do szkoły, rozwijanych potem podczas pierwszego roku nauki. Spostrzeżenia te potwierdził i szerzej zinterpretował John Downing.
Dla wielu dzieci najwcześniejsze spotkanie ze słowem pisanym nie jest bezpośrednie: następuje w sytuacji, gdy dorosły czyta mu na głos opowiadanie. Jest to już w pewnym sensie język wolny od kontekstu, ale doświadczenie słuchacza prawdopodobnie nie potęguje świadomości w takim stopniu jak bezpośrednie borykanie się ze słowami na stronicy (z powodów, o których będzie mowa dalej). Uderza fakt, że kiedy małe dzieci słuchają opowiadań, bardzo rzadko zadają pytania na temat języka danej opowieści. Zadają one wiele pytań sondujących na temat motywów i intencji bohaterów, struktury akcji - można by rzec - znaczenia opowiadania. Rzadko zaś pytają o znaczenie słów, nawet gdy z całą pewnością nie mogą ich znać.
W wypowiedziach dzieci, nagrywanych podczas słuchania przez nie opowiadań (cytaty z tych wypowiedzi przytaczałam w rozdziale 4), można znaleźć jedynie trzy pytania dotyczące znaczenia słów i tylko jedno pytanie dotyczące innego aspektu języka.
Trzy pytania o znaczenie słów były następujące:
Co to jest palankin?
Kto to jest kulis?
Co to znaczy cichy jak myszka. Przepraszam, co to znaczy cichy jak myszka?
Dwa pierwsze pytania pochodziły od dziecka prawie pięcioletniego, które uczyło się już czytać; dziewczynka ta wykazywała wielkie zainteresowanie drukiem, gdy tylko cokolwiek do czytania wpadło jej w ręce. Trzecie pytanie pochodziło również od dziewczynki niemal pięcioletniej, która nie rozpoczęła jeszcze nauki czytania, ale miała bardzo wykształconych rodziców.
Czwarte pytanie zadało dziecko niespełna trzyletnie. Kiedy czytająca osoba wypowiedziała zdanie: "I wtedy myśliwy zaprzyjaźnił się był z tygrysem", dziecko zapytało wysokim z podniecenia głosem: "Dlaczego był?" Było to więc pytanie o strukturę gramatyczną, było ono jednak całkowicie odosobnione (nawiasem mówiąc, zapytana osoba miała duże trudności z udzieleniem odpowiedzi). Żadne inne pytanie tego rodzaju już się nie pojawiło.
Nie znaczy to jednak, by małe dzieci w ogóle były niezdolne do zadawania jakichkolwiek pytań dotyczących relacji między słowami a rzeczami. Jednym z najwcześniej przez dziecko zadawanych pytań jest: Co to? Występuje ono często w pierwszym stadium -wytwarzania języka, które na ogół dzieci osiągają przed ukończeniem drugiego roku życia; pytanie to jest przez dorosłych traktowane jako prośba o podanie nazwy przedmiotu. Wydaje się więc dziwne, że próba dowiedzenia się, co znaczy jakieś słowo - będąca przecież pytaniem dotyczącym tej samej relacji, ale ujętej z odwrotnej strony - przychodzi tak wyraźnie później.
Jednakże nie jest tak całkowicie jasne, czy ta wczesna prośba dziecka o nazwę jest tym, czym wydaje się być. Nie jest pozbawione podstaw podejrzenie, że dla małego dziecka nazwa przedmiotu może stać na równi z przedmiotu tego - powiedzmy - ciężarem czy kolorem, być po prostu jego cechą wśród innych cech, a więc bardziej czymś zbliżonym do części przedmiotu niż do części jakiegoś odrębnego, formalnego systemu zwanego językiem. Interpretację tę bardzo popierał Wygotski, wskazując, że podobne zjawisko może być do pewnego stopnia prawdziwe także dla niewyrobionych intelektualnie dorosłych. Przytoczył on historię wieśniaka, którego nie zdumiało tak bardzo to, że można było określić wielkość gwiazd, jak to, że można było nadać im imiona.
Samo więc pytanie o nazwę nie dowodzi, że język jest rozumiany jako odrębny system. Wydaje się, że - mówiąc ogólnie - zrozumienie to przychodzi powoli i że pod wpływem nauki czytania może potęgować się świadoma refleksja, której wytworem jest to zrozumienie. Wieśniak Wygotskiego z pewnością musiał być analfabetą.
Jest rzeczą jasną, że świadomość języka jako odrębnego systemu powiązana jest z procesem oddzielania tego, co zostało powiedziane, od tego, co zostało zrobione, lub od tego, co
w danej sytuacji było w jakiś sposób szczególnie uderzające. Tym samym świadomość ta nie jest obojętna dla powodzenia w radzeniu sobie z takimi testami Piageta, jak testy na zachowanie stałości czy włączanie klas, czy też z innymi zadaniami wymagającymi wnioskowania.
Jak to zauważyli Inhelder d jej współpracownicy, niektóre dzieci analizują dokładnie to, o co je pyta eksperymentator, podczas gdy inne podstawiają własne, bardziej naturalne pytania. Aczkolwiek jest oczywiste, że ten ostatni sposób nie może pomyślnie funkcjonować, to jednak musimy być ostrożni z wyciąganiem wniosku, iż pewien stopień refleksyjnej świadomości języka jest wszystkim, co decyduje o sukcesie. Wydaje się, że w grę wchodzi tu również problem kontroli - do jakiego stopnia dziecko potrafi utrzymać uwagę oraz odrzucić to, co nieistotne. A małe dzieci mają z tym trudności. Na przykład Lesley Hali przeprowadziła eksperymenty, podczas których prosiła badane dzieci, by oceniały na podstawie obrazków, czy podawane im twierdzenia są prawdziwe czy fałszywe, a następnie rejestrowała ruchy oczu podczas oglądania obrazków i podejmowania decyzji. Hali stwierdziła, że dzieci czteroletnie były w stanie organizować, do pewnego stopnia swoje wzorce poszukiwań wówczas, gdy nie prezentowano im żadnych obrazków nie związanych z tematem. Gdy takie obrazki pojawiały się, przyciągały one wzrok skuteczniej niż jakakolwiek próba zwrócenia uwagi na zadanie. Innymi słowy, przemyślana kontrola, którą dzieci stosowały w tym przypadku, okazała się całkiem niewielka. Omawiana tu kwestia kontroli jest istotą zdolności do myślenia czystego, które - jak widzieliśmy - wymaga trzymania się problemu oraz przezwyciężania rozpraszającego
wpływu wiedzy, wiatry i percepcji, nie mających z nim nic wspólnego.
Okazuje się jednak, że stwierdziwszy, jak ważna jest zdolność do kontrolowania własnych procesów myślowych, nie odchodzimy zbyt daleko od problemu świadomości. Interesuje nas ona jako samoświadomość dziecka - jego bardziej ogólna świadomość własnych procesów myślowych, ponieważ, jak słusznie mówi Wy-gotski: "kontrola jakiejś funkcji oznacza jej świadomość". Jeśli dziecko zaczyna kontrolować swoje myślenie i kierować nim w opisany wyżej sposób, to musi być tego świadome.
Nadal nie mamy wystarczających informacji o tym, jak rozwija się samoświadomość, choć Piaget ogłosił rezultaty serii swych bardzo interesujących badań.5 Zastosowana tam metoda polegała na daniu dzieciom pewnej liczby zadań do wykonania i spowodowaniu, by mówiły one o swych własnych działaniach. Zadania mogą być bardzo łatwe i nie sprawiać dzieciom żadnych trudności, na przykład czołganie się na rękach i kolanach. Mogą to być także problemy bardziej złożone, jak np. zagadka "Wieże Hanoi". Mamy trzy kijki, na jeden z nich nałożone są krążki o różnej średnicy (największy znajduje się na dole). Zadanie polega na przełożeniu tych krążków na jeden z pozostałych kijków, przy czym wolno jednorazowo przesunąć tylko jeden krążek i nie wolno nigdy umieścić większego krążka nad mniejszym.
Odkrycia i argumentacja Piageta są skomplikowane, ale jeden moment pojawia się tam z całą wyrazistością, a mianowicie, że świadomość - z reguły - ujawnia się, gdy robimy przerwę i konsekwentnie, zamiast po prostu działać, zatrzymujemy się, by rozważać możliwości stojących przed nami działań. Wzmagamy świadomość tego, co realne, poprzez rozważanie tego, co jest możliwe. W takim więc stopniu jesteśmy świadomi tego, co robimy, w jakim zdajemy sobie sprawę z tego, czego nie robimy, a co moglibyśmy robić. Pojęcie wyboru ma tu znaczenie zasadnicze.
Co więc sprawia, że zatrzymujemy się i myślimy na temat naszego myślenia, co czyni nas zdolnymi do dokonania wyboru, by ukierunkować nasze myślenie raczej w tę, a nie inną stronę? Nie możemy oczekiwać, że znajdziemy jakąś prostą odpowiedź na tak postawione pytanie, ale zobaczymy raz jeszcze, jak uczenie się czytania może pomóc w zrozumieniu tego problemu. Dziecko, które uczy się czytać, jest w sytuacji, która z dużym prawdopodobieństwem zachęci je, by zaczęło rozważać możliwości w odniesieniu przynajmniej do jednego ważnego aktu myślenia: zrozumienia znaczenia. Jak wyraziło się jedno z dzieci: "Musisz zatrzymać się i pomyśleć. To jest trudne." W grę wchodzą tu te same argumenty, które były istotne w rozważaniu kwestii rozwoju świadomości samego języka, dwa momenty krytyczne: że słowo pisane jest trwałe; że może ono być wolne od kontekstu pozajęzykowego. Kontekst poza język owy nie działa tutaj - jak to się często dzieje w języku mówionym - aby determinować jedną interpretację, kształtując znaczenie i wyłączając potrzebę wyboru; i dalej - trwały charakter druku oznacza, że można się zatrzymać i pomyśleć, że także dziecko ma szansę rozważenia możliwości - ten rodzaj szansy, którego mogło nie mieć nigdy dotąd.
Okazuje się więc, że te istotne cechy języka pisanego, które pobudzają świadomość języka, mogą także ułatwiać kształtowanie się świadomości własnego myślenia i w związku z tym mogą być istotne dla rozwoju samokontroli intelektualnej, z licznymi konsekwencjami dla rozwoju tych typów myślenia, które są charakterystyczne dla logiki, matematyki i nauk przyrodniczych.